CE NU ESTE ȘCOALA CLASICĂ
Child%20on%20Tablet_edited.jpg
 

În școala clasică elevul nu învață pe de rost cunoștințe inutile

Școala clasică dezvoltă judecata rațională (citește mai mult)

Detractorii școlii clasice (și susținătorii școlii active/experimentale) se străduiesc de multă vreme să construiască următoarea imagine a școlii clasice: un loc unde copiii sunt înregimentați, așezați cu forța în bănci și siliți să memoreze robotic niște informații inutile. Cei care au avut șansa să meargă la școală înainte de 1989 își dau seama de falsitatea acestei imagini pentru că au prins prelungiri, ecouri ale școlii clasice, haretiene, de dinainte de comunism.

Pentru a ne face cu toții o imagine corectă asupra școlii clasice, vom prezenta mai jos fragmente din cărți de didactică și din programe analitice pre-comuniste.

Din Didactica învățământului primar de Dumitru Theodosiu, profesor de pedagogie la școala normală a „Societății pentru învățătura poporului român” din București, 1933-34:

Noțiunea învățământului. […] A învăța nu însemnează numai a căpăta cunoștințe, ci și deprinderi bune de cugetare și purtare. […] Cei mai mulți oameni cred că la școală copiii învață «buchea cărții» ori memorizează după învățător. Mare greșeală! Căci la școală copiii nu primesc cunoștințele «de-a gata» de la învățător, ori din carte; ci și le formează singuri, nu atât citind (în biblioteca clasei), cât mai ales cercetând, observând, lucrând. Și munca aceasta a copiilor nu se face la întâmplare și dezordonat, ci cu rânduială și cu plan, sub conducerea învățătorului.”

Scopul învățământului. Fiindcă omul are îndoita calitate de individ și membru al societății, învățământul trebuie să pregătească pe copil din două puncte de vedere: social-național și individual.

a)

Din punct de vedere social-național, scopul învățământului este de a transmite urmașilor cultura noastră, în ce are ea mai de preț, făcându-i să o iubească și să o sporească și formându-le o conștiință umană și națională activă.

b)

Din punct de vedere individual, scopul învățământului este de a da urmașilor noștri putința să stăpânească viața, adaptându-se ușor și deplin la realitățile ei.”

Pentru realizarea acestor scopuri, iată cum era delimitată materia de învățământ care trebuie să se studieze în școala primară:

„Ce e materia de învățământ. Școala primară e datoare să dea copiilor cultură generală elementară.

Trebuind să dea cultură generală, ea trebuie să dea cunoștințe de toate felurile […] necesare dezvoltării armonice a ființei noastre și multiplelor noastre nevoi practice și spirituale. Dar această cultură trebuind să fie și elementară, școala trebuie să aleagă din fiecare fel numai acele cunoștințe care sunt strict necesare, pentru a forma temelia culturii superioare și totodată să fie potrivite pentru a fi împărtășite copiilor.”

Izvoarele materiei de învățământ. Izvoarele din care învățământul ia aceste cunoștințe sunt aceleași 3 și singure izvoare din cari se adapă orice om, fie el tânăr sau bătrân, incult ori învățat; ele sunt:

a)

Natura, sau viața fizică, sau realitatea înconjurătoare.

b)

Omul, sau viața sufletească a lui și a omenirii.

c)

Dumnezeu.”

„[Obiectele de învățământ primar], grupate după cele trei feluri de cunoștințe la care se raportează, sunt:

1.

Realiste (natură)

  • Științe fizico-naturale 

  • Matematica (aritmetică și geometrie)

  • Geografia

2.

Umaniste (om și societate)

  • Limba maternă (gramatică și literatură) 

  • Istoria

  • Dexteritățile (muzică, desen, gimnastică, lucru manual)

3.

Religioase (Dumnezeu)

  • Religia” 

Criteriul alegerii materiei. […] Numai acele cunoștințe merită truda copilului, cari-i dau putința să se dezvolte armonic și deplin și cari-l introduc în cultură – cultură generală umană și națională – așa încât, când va fi adult, să poată stăpâni viața și să fie folositor și lui și societății.”

Să vedem acum cum se traduceau în practică aceste principii. Vom cita din Programa analitică pentru școalele de copii mici, învățământul primar și școalele de adulți (Ministerul educațiunii naționale, 1938). Vom da de exemplu programa analitică pentru clasa a II-a, în tablouri trimestriale, și vom prezenta în detaliu programa de matematică pentru clasa a II-a.

În primul rând, programa prevede:

„[…] Alcătuind o programă pentru clasele primare, trebuie să-i prezentăm copilului spre cunoaștere ceea ce formează în mod natural obiectul interesului său; viața mediului înconjurător, așa cum se prezintă ea, pe unități de viață, unități sau centre de interes.”

Iată care sunt centrele de interes prevăzute în programă, pentru fiecare trimestru, pe tot parcursul școlii primare:

Clasa I

  • Trimestrul I - Centru de interes: Școala 

  • Trimestrul II - Centru de interes: Casa părintească

  • Trimestrul III- Centru de interes: Curtea și grădina casei părintești

Clasa a II-a

  • Trimestrul I - Centru de interes: Strada, grădina de pomi, via 

  • Trimestrul II - Centru de interes: Satul, grajdul vitelor

  • Trimestrul III- Centru de interes: Ținutul, lunca

Clasa a III-a

  • Trimestrul I - Centru de interes: România, pământul (compoziția lui) 

  • Trimestrul II - Centru de interes: România (relief și ape), Râul (balta, marea)

  • Trimestrul III- Centru de interes: România (clima, flora, fauna), Pădurea

Clasa a IV-a

  • Trimestrul I - Centru de interes: România, țarina

  • Trimestrul II - Centru de interes: Europa, Grajdul vitelor și curtea păsărilor

  • Trimestrul III- Centru de interes: Globul pământesc, gospodăria

Programa-analitica-cl-a-IIa-trim-Ia-BW.j
Programa-analitica-cl-a-IIa-trim-IIa-BW.
Programa-analitica-cl-a-IIa-trim-IIIa-BW
Programa-analitica-clasa-a-IIa-trim-Ib-B
Programa-analitica-cl-a-IIa-trim-IIb-BW.
Programa-analitica-cl-a-IIa-trim-IIIb-BW

Deci, când avea elevul șanse mai mari de a studia cunoștințe utile? În școala clasică, haretiană? În școala comunistă? În școala reformată, post-comunistă? Pentru a ne edifica, să luam un exemplu concret: cum se lucra la matematică la clasa a II-a în primul trimestru, în cele trei perioade menționate.

Școala haretiană

În trimestrul I se studiază formarea numerelor 0-100 și operații simple cu ele (de exemplu, se fac înmulțiri și împărțiri, dar numai pe bază intuitivă, vizuală, de desenat liniuțe sau puncte, fără rest, fără tehnici de calcul). Toate exercițiile și problemele sunt de forma celor din imaginea de mai jos (desprinse din universul imediat al elevului și aplicabile la problemele de viață pe care le întâlnește zilnic elevul sau familia lui):

Continut mate pre-comunism SM.jpg

Școala comunistă

În trimestrul I se studiază adunarea și scăderea numerelor până la 100 cu trecere peste ordin și apoi numirea, scrierea și citirea numerelor naturale până la 1000, adunarea și scăderea lor fără trecere peste ordin. Marea majoritate a problemelor sunt asemeni celor din imaginea de mai jos (utile, cu referire la situații concrete):

Mate-cl-a-IIa-anii-80-full-SM.jpg

În școala de astăzi (reformată)

În clasa a II-a la o școală foarte bună dintr-un mare oraș din România, în prima parte a trimestrului I (14 septembrie 2020 - 14 noiembrie 2020) s-au lucrat, cumulat, 50 de exerciții de următoarele tipuri:

  • Găsește predecesorul celui mai mic număr impar scris cu trei cifre distincte.

  • Ordonează crescător numerele de forma SZU care îndeplinesc condițiile S=Z+U=7.

  • Dacă micșorăm un număr cu 14, obținem cel mai mare număr par de trei cifre distincte cu cifra sutelor 8. Care este numărul căutat?

  • Știind că a=203, b este răsturnatul lui 421, iar c este cel mai mic număr de trei cifre distincte, află a+b+c, b+c-a, b-c+a, b+a-c.

  • Suma a trei numere este 936. Află numerele știind că suma primelor două este 534, iar suma ultimelor două este 722.

  • Determină numărul paginilor unei cărți, știind că la numerotarea paginilor ei cifra 3 s-a folosit de 68 de ori.

  • Scrie toate numerele de forma abc care îndeplinesc condiția a+b+c=11.

  • Scrie 5 numere pare consecutive din care unul să fie 496. Găsește toate posibilitățile.

Toate celelalte exerciții lucrate în aceste 2 luni au fost de completări de șiruri (cu „cheie”, adică nu de numere consecutive), de comparări de numere, de rotunjiri la zeci sau sute, de adunare și scădere, de notare/citire de date în tabele. Nu s-a lucrat nici un exercițiu care să fi fost desprins din viața elevului sau care să aibă vreo aplicabilitate practică.

Concluzie

Când vorbim despre ”criza sistemului de educație” din România, alegem să ignorăm tocmai elevii. Criza nu este a sistemului, ci este o criză de învățare a elevilor români. Toate paginile și programele reformatoare care vorbesc pe deasupra și pe dinafara elevilor pretinzând că așază elevul în centrul ”procesului” fac, la nivel teoretic, exact ce fac problemele studiate în clasa a doua astăzi: produc șiruri de cuvinte fără sens pentru elevi. Criza de învățare este direct legată de criza de predare, care e direct legată de criza de programare, de programele și manualele și scopurile școlii reformiste de astăzi. Care, toate, indică exact către o lume întoarsă cu fundul în sus. Școala reformată este școala în care elevului i se cere să meargă în mâini dacă nu poate merge pe propriile lui picioare. Și nu poate merge pe propriile lui picioare fie din cauză că a) a fost lăsat să se exprime sau b) pentru că cineva l-a învățat aiurea cum să meargă.

Școala clasică este exact școala care așază elevului aceste temelii solide, normale, legate nu doar de exteriorul lui ci și de interiorul lui, de umanitatea lui cea mai profundă. De la simplu la complex, cu pași metodici și siguri, bine structurați, școala clasică conduce elevul către încredere în sine prin cunoaștere a realităților lumii, a caracterului și istoriei semenilor și a propiilor puteri.

 

Școala clasică nu este totuna cu școala profesională/de meserii

Ni se spune mereu că studiul clasicilor literaturii române, al istoriei sau al limbilor clasice, al matematicilor care nu au nimic de a face cu plata facturilor sau a impozitelor nu are niciun rost. Inutilă e și antrenarea memoriei prin învățatul pe de rost al poeziilor sau al tablei înmulțirii. Toate sunt poveri psihologice pentru copii și nu îi pregătesc pentru viață. Poate că nu îi pregătesc pentru viața de sclav, dar cu siguranță îi pregătesc pentru viața de om liber sau de cetățean.

Cezar Papacostea, scriind imediat după Primul Război Mondial despre reforma liceului (care includea atunci și clasele V-VIII), scria că scopul sistemului de educație este asigurarea bunei funcționări a mobilității sociale care face posibilă aristocrația de merit de care au nevoie democrațiile moderne. Tocmai de aceea, elevii trebuie să primească nu o educație specializat-meșteșugăresc-servilă, ci o cultură generală solidă care să le antreneze discernământul de care au nevoie ca profesioniști, familiști și cetățeni:

Statul, prin reprezentanții săi constituționali, își ia sarcina și răspunderea răspândirii culturii în poporul pe umerii căruia se sprijine și se susține. Însă cei ce umplu cadrele constituționale și au [în mâini], într-o măsură mai largă sau mai restrânsă, destinele neamului, într-un stat democratic, în care privilegiile nu există nici de fapt, aceia sunt recrutați din pătura cultă a neamului, pătură pregătită prin școală.”

Ca atare, educația acordată tinerilor în clasele gimnaziului și liceului trebuie să ”însemne totul”, adică să fie nu o educație utilitarist-pragmatică, ci o educație întru idealuri bazate pe un enciclopedism solid:

”Ca educație, rezultă de mai sus: liceul trebuie să însemneze totul. Aici împodobirea sufletului tânărului cu idealismul etic ce-i va servi ca isvor nesecat în decursul întregiii sale vieți; dragostea de bine și puterea sigură de sine de a-l urma; dragostea de adevăr cu tăria de a-l spune și stăruința de a-l căuta; dragostea de frumos și simțul de a-l prețui: dragostea de neam și puterea de a resista ispitelor dușmănoase, viclene sau venale ale vrășmașilor românismului.”

Papacostea spune cât se poate de clar că instrucția e ”mijlocul esențial” prin care se pot educa tinerii întru aceste idealuri. Și această instrucție nu trebuie să fie una de tip utilitarist-profesional, ci una de tip clasic-liberal, una care să deschidă mintea elevilor și să îi expună la valorile care le nutresc viața în sânul națiunii române, valori pe care le au de apărat și perpetuat. Pentru că nu doar școala, ci și societatea se bazează pe tradiție, pe legătura peste generații în numele anumitor valori și moduri de viață.

A privilegia specializările în domenii repede învechite, în tehnologii programate de marile corporații să îmbătrânească rapid pentru a se putea menține în perpetuă mișcare caruselul pieței, în servicii și domenii dependente de tot felul de bule (demografice, imobiliare etc) e complet greșit. Mai ales că, din moment ce se preconizează că orice om normal din viitor va trebui să se recalifice de mai multe ori pe parcursul vieții sale adulte, nu văd de ce ar trebui să împingem vârsta specializării în jos. Oricum tendința, din cauza șomajului crescând, e de a lungi durata pe care o petrec tinerii în școli, în masterate, doctorate, post-doctorate și stagii de diferite feluri.

Concepția pe care o au educrații despre ”specializare” dovedește din start faptul că nu înțeleg nimic despre performanță profesională. Iată, de exemplu, cer să se studieze mai multă ”retorică” și mai puțină istorie literară sau mai puțini clasici. Dar retorica e tocmai studiul modelelor de compoziție: nu poți înțelege efectul produs de un text/discurs dacă nu îl studiezi în context, dacă nu îl istoricizezi. Retorica presupune studiul istoriei sociale, culturale, literare, politice pentru a înțelege jocul nuanțelor dialectice. Altminteri nu e decât telemarketing făcut de roboți telefonici, pentru care nu ai nevoie de oameni. Tehnicile de vânzare au în comun cu retorica exact ceea ce are în comun musculița bețivă cu un vultur: ambele făpturi au aripi, dar zboară în medii și la altitudini diferite. Lucrul este valabil și pentru diferența dintre un medic sau un inginer care are cultură generală solidă, care e capabil să citească și să interpreteze corect un text, un om sau o situație, și ”medicii”, ”profesorii” sau ”inginerii” care sunt doar administratori de medicamente, dădace de elevi sau rotițe dințate ale angrenajului.

Analfabetismul cultural se plătește scump și utilitarismul unor generații de doctori sau de ingineri de sistem fără cultură umanistă, fără imaginație morală și fără înțelegere a națiunii în sânul căreia activează va avea efecte dezastruoase. Nu putem ”simplifica” programele la istorie, literatură română sau matematică de dragul de a face loc pseudo-materiilor de genul ”Educație economică”. Ambiția reformatorilor de a pedala pe specializare în dauna culturii generale, dar în același timp de a pretinde că pregătesc elevii pentru viață e absurdă. Datoria școlii e de a pune copiii în contact vital cu ideile, cu un orizont de cultură generală, nu de a recrea în condiții de laborator o așa-zisă experiență de viață. E oximoronic să pretindem că școala are în același timp un rol holist din punct de vedere existențial și specializat din punct de vedere epistemologic. Școala e o parte a existenței, dar e acea parte unde copilului i se deschid larg orizonturile culturale pe care, poate, nu va mai avea niciodată posibilitatea să le contemple după adolescență.

În conferința ”Din influențele războiului asupra școalei”, ținută în 1919 la Casa Școalelor de G. G. Antonescu (1882-1953), Profesor de pedagogie la Universitatea din Bucureşti şi director al Institutului Pedagogic Român, acesta observa că învățământul axat pe științe nu poate exercita un monopol asupra școlii, pentru că știința se ocupă cu mijloacele, și un învățământ axat pe mijloace lasă scopurile la mâna unor lideri lipsiți de scrupule și a unor națiuni ușor de păcălit. Tocmai în vremuri științifice, de uriașă adaptabilitate oferită de știință, care, iată, are potențialul de a stârni sau pune capăt unei pandemii ca și unui război, pregătirea clasic-umanistă este absolut necesară, de neocolit:

Curentul umanitarist care consideră cultura sufletească a omului, ca om (nu ca profesionist), mai presus de pregătirea lui la viaţa practică, cerinţele moralei mai presus de acelea ale intereselor egoiste, cultura clasică mai presus de ştiinţele aplicate. Alte elemente (decât cele citate mai sus) ale experienţii răsboiului şi alte probleme impuse de pace sunt invocate în sprijinul curentului umanitar şi în contra celui utilitar:

1.

Faptul că rezultatele cercetărilor de ştiinţă aplicată au fost puse în serviciul crimei: torpilarea vapoarelor, asasinarea copiilor şi femeilor în biserici şi spitale, incendiarea imobilelor cu bombe speciale, etc.

2.

Faptul că adaptabilitatea ştiinţei pozitive la necesităţile momentului a permis prelungirea şi intensificarea răsboiului, prin transformarea industriei de pace în industrii de răsboiu (fabricare de muniţii şi armament).

Atari constatări şi altele de felul acesta au dus la concluzia că ştiinţa positivă e un puternic mijloc de adaptare, care însă poate servi tot atât de mult la dezastrul social, ca şi la progresul societăţii. Totul depinde de scopul care dă directiva; iar scopul e determinat de cugetul şi inima omului. Iată de ce alături de cultura ştiinţifică practică se impune cultura umanitară. Numai astfel idealul înfrățirei popoarelor va putea deveni realitate. Când se cere cultură umanitară se adaogă de obiceiu calificativul de clasică. De ce? Pentrucă în literatura clasică, veche şi modernă, găsim studiate tipurile etern omeneşti. Şi nu putem esclude cu totul clasicismul antic: a) pentrucă el condiţionează priceperea clară a celui modern (arg. istoric) b) pentrucă, prin simplitatea lui, e mai accesibil spiritului în desvoltare al elevului.

Natural că, în cazul acesta, avem în vedere în primul rând cuprinsul culturii clasice, nu studiul formalist al limbei. Vedem cum cele două curente opuse şi cari continuă încă a lupta unul în contra celuilalt ar putea sfârşi prin a se complecta reciproc, prin a se echilibra unul pe altul: elementul positivist-utilitar ar impune umanistului respectul realităţii şi al activităţii, alături de ideal şi contemplaţia pasivă; iar elementul umanist ar pune dinnaintea positivistului idealul binelui social menit să-l călăuzească în activitatea sa practică. În organizarea învăţământului secundar aceasta ne-ar duce, poate, la vechiul tip de liceu unitar care acordă o egală importanţă culturii clasice şi celei reale”.

Filosoful francez Alfred Fouillée arăta încă din 1898 care e rostul democratic al studiilor clasice, al studierii istoriei literare, istoriei naționale și universale, geografiei lumii:

”Studiile liberale sunt cele care au ca scop formarea unei elite luminate, care se gândește la viitor, dedicată salvgardării marilor interese intelectuale și morale și, într-un cuvânt, spiritului național. Principalul pericol al democrațiilor este excesul de preocupări utilitare, care împing oamenii să acționeze în vederea nevoilor celor mai imediate și al rezultatelor celor mai vizibile. Majoritatea unui popor e compusă din oameni preocupați de interesul imediat și personal pentru că nu au nici destule resurse materiale, nici destulă cultură pentru a fi în stare să acționeze în scopuri generale și pe termen lung. O anumită doză de utilitarism e dealtminteri o necesitate pentru acești oameni, aproape o datorie.

Există, din contra, un tip de oameni, nu mai merituoși, dar mai norocoși, cărora situația lor socială sau cultura le îngăduie, chiar independent de orice moralitate superioară, să uite de interesul imediat în favoarea celui mai îndepărtat sau, ceea ce e și mai bine, în vederea unui ideal național sau uman. Sunt cei care nu sunt obligați nici să trăiască de la zi la zi, nici să gândească sau să acționeze de pe o zi pe alta. Că aceștia, în schimbul avantajelor și al situației lor privilegiate, au obligația de a apăra interesele întregii națiuni, e evident [...] Aristocrația de merit, deschisă tuturor, un fel de ‘consiliu provenit din chiar sânul națiunii’, este mai necesară într-o societate care nu mai recunoaște aristocrația de naștere sau de avere. Când o democrație nu are elite care să o călăuzească, e obligatoriu, de vreme ce nu mai e călăuzită, să fie dusă de nas; ea cade atunci în puterea politicienilor, a condeierilor și a afaceriștilor. Rezultat pe cât de nefast, pe atât de inevitabil.”

Epocile de criză majoră – marile conflicte sau marile pandemii – ne arată cât de fragilă este civilizația și cât de necesară ne este ea: ne arată, cu alte cuvinte, că nu putem niciodată să tratăm un fapt cultural ca pe unul natural. Civilizația se cere cultivată, edificată, menținută cu pricepere și îndârjire. Civilizația nu e fruct pădureț, nu crește oricum și oricând. Continuitățile care o fac posibilă se pot întrerupe oricând, chiar și în timp de pace, dacă nu suntem atenți. Școala nu poate fi incubator de muncitori calificați în mijloace și indiferenți la scopuri. Vremurile de cumpănă au demonstrat acest lucru. Nu ne rămâne decât să facem și noi actul civilizator de a cugeta la acest lucru.

 

În școala clasică elevul nu învață (și nu-și predă) singur

Elevul A, din clasa a II-a la o școală generală considerată „foarte bună”, are de făcut la obiectul Matematică și explorarea mediului un proiect: „Găsește informații despre secetă”. Singura indicație primită de la cadrul didactic: „Căutați pe internet”.

La oră, elevii vin cu tot felul de informații despre secetă, începând cu definiția secetei de pe Wikipedia românească și până la informații despre „Dust Bowl” din America, de pe Wikipedia în engleză. Remarcabil, sunt și unii copii care spun: „Mie mi-a povestit bunicul că după război a fost o secetă foarte mare”. Cadrul didactic îi felicită pe toți, dar nu trage nici o concluzie, nu sintetizează în nici un fel informațiile aduse de copii, nu le spune să noteze nimic pe caiet.

Elevul B, în clasa a VIII-a la unul din cele trei licee „de elită” dintr-un mare oraș, are proiect la fizică (împreună cu un coleg): „Măsurarea temperaturii. Termometre”. Instrucțiunile cadrului didactic spun: „Tema va fi un PPT (adică fișier PowerPoint – n.a.), plecând de la manualul de fizică și utilizând informații interesante, suplimentare, legate de subiect.”

Elevul C, în clasa a XI-a tot la un liceu ”de elită”, are proiect la istorie: „Prezentați căderea comunismului în statele europene”, împreună cu alți trei colegi. Iată care au fost „activitățile” desfășurate de acești elevi pentru realizarea proiectului (cele pentru proiectul de la clasa a VIII-a sunt similare):

  • Elevii s-au uitat să vadă în ce state a fost comunismul în Europa și fiecare și-a ales unul sau mai multe state

  • Fiecare din ei a făcut Google search și a copiat de pe internet diverse informații despre căderea comunismului în statul ales (în principal de pe Wikipedia)

  • Fiecare a căutat imagini sau înregistrări legate de subiect, care să se potrivească cât de cât cu textul ales

  • Unul din elevi a comasat textele (și a fost nevoit să reformuleze pe ghicite diferite fraze lipsite de sens, care fuseseră traduse cu Google translate)

  • Au împărțit textul în fragmente egale ca lungime

  • Fiecare elev s-a înregistrat citind câte un fragment

  • Unul din elevi, pasionat de editare video, a asamblat imaginile, înregistrările video de pe internet și fragmentele audio și a produs proiectul final, un filmuleț care a fost vizionat la ora de istorie

  • Proiectul a avut introducere, dar nu și încheiere, și nu a precizat sursele folosite. Cadrul didactic le-a făcut câteva observații (legate de diferite detalii care ar mai fi putut fi incluse), dar nu le-a cerut să mai modifice cu ceva proiectul.

Aceste proiecte reprezintă modul școlii românești de a se adapta cerinței de a deveni „școală activă”. În teorie, un elev angajat într-o activitate de învățare va acorda mult mai mult interes materiei de învățământ și o va asimila mult mai bine. Să vedem însă dacă această teorie este confirmată în practică.

În general, orice proiect are ca scop final o prezentare făcută în clasă, de cele mai multe ori în PowerPoint (elevii de mai sus au preferat să facă un film pentru ca „să nu-i plictisească pe colegi cu PowerPoint, de care sunt cu toții sătui”). Prezentările au cel puțin 10 minute lungime, pot avea și 20-30 minute dacă profesorul pune întrebări sau face observații. Deci, la o clasă de 28 de elevi, împărțiți în grupe de câte 4, deci în 7 grupe, la 20 de minute pe proiect, prezentarea proiectelor va ocupa mai mult de 2 ore și 20 minute de curs. În cazul grupelor de 2 copii, timpul necesar se dublează, adică vor fi utilizate cam 5 ore de curs. În condițiile în care proiectele acestea se folosesc cu precădere la obiecte care au puține ore de curs pe săptămână (1-2 ore – istorie, geografie, TIC, educație financiară/tehnologică/socială, sau chiar fizică, unde se fac 3 ore pe săptămână), se pune întrebarea dacă rămâne timp suficient pentru predarea întregii materii din programă.

Soluția folosită pentru a „face loc” acestor proiecte este ca profesorul să predea mai superficial – mai „în mare” – materia de la obiectul respectiv, iar prezentările făcute de grupele de elevi să funcționeze și ele ca niște lecții. Vom spune de pe acum că această abordare este contrară scopului învățării pentru că împiedică elevul să-și lămurească/sedimenteze în minte anumite noțiuni de bază sau să deprindă abilități necesare în viață

1.

Elevul care lucrează la un proiect nu învață absolut nimic din conținuturile incluse în proiect.

Marea obiecțiune care i se aduce mereu învățământului tradițional este că profesorul transmite elevului niște informații pe care elevul le acceptă pasiv. Ceea ce scapă din vedere această critică este că profesorul pregătește fiecare lecție din trei perspective:

(a)

Pregătește materia de învățământ - ce cunoștințe vor fi studiate, în câtă profunzime/detaliu; cum sunt structurate/ierarhizate aceste cunoștințe – care e esențialul, care sunt ideile principale cu care trebuie să rămână elevii; care este materialul intuitiv cu care se concretizează teoriile și explicațiile (de exemplu, obiecte din natură, animale împăiate, hărți, tablouri, aparate, povești, exemple, filme)

(b)

Pregătește aspectul pedagogic al lecției – cum trebuie aranjată materia selectată mai sus pentru ca din ea să rezulte efecte cu caracter educativ pentru elevi. Profesorul adaptează materia la cercul de reprezentări și idei al elevilor (pentru a lega materia nouă de cunoștințele existente). El adaptează activitățile cerute elevilor la capacitatea lor (de atenție, concentrare, cogniție)

(c)

Pregătește metodele, procedeele, formele care alcătuiesc stilul lecției – își face un plan de lecție (cu ce începe, cu ce continuă, cu ce încheie, cât va dura fiecare etapă a lecției, cât timp poate acorda explicațiilor suplimentare, discuțiilor cu elevii, eventualelor acte de indisciplină)

În contrast cu această activitate complexă de pregătire a unei lecții, cum se raportează elevul la proiectul pe care-l pregătește? Găsește pe internet niște informații disparate, incomplete, lipsite de structură, (uneori lipsite chiar de înțeles dacă le traduce cu Google translate). Le copiază într-un document și (în cel mai bun caz, când nu i se dă voie să le citească de pe ecran) le memorează cât să le reproducă la prezentarea orală. În loc să fie antrenat de profesor într-o lecție construită pe înțelesul lui, al elevului, cu materia aleasă, organizată, prezentată și explicată special pentru el de un cadru didactic, elevul „primește” o părticică din mormanul de informații care e internetul și se presupune că aceste informații sunt mult mai utile și mai ușor de asimilat doar pentru că le-a găsit el singur și nu i-au venit de la profesor.

2.

Elevii care asistă la prezentarea proiectului nu învață absolut nimic din conținuturile incluse în proiect.

Dacă prezentarea acestor proiecte trebuie să funcționeze și pe post de lecție, după cum arătam mai sus, înseamnă că ceilalți elevi din clasă trebuie să câștige la fel de mult, asistând la prezentarea proiectului, pe cât ar câștiga dintr-o lecție, pe același subiect, pregătită și condusă de profesor. Acest lucru este imposibil, pentru că elevii care pregătesc proiectul nu au pregătire de profesor (3-4 ani de facultate de specialitate, plus modul psiho-pedagogic sau chiar master în psiho-pedagogie). După cum am arătat mai sus, nici măcar elevii care pregătesc proiectul nu pot învăța cine știe ce din el, darămite cei care doar asistă la prezentare. Doar unii profesori pun întrebări clasei după ce se termină o prezentare și, când nu răspunde nimeni nimic, profesorul le spune că e dezamăgit și că va lăsa clasa. De fapt, cel mai sigur mod de a te asigura de pasivitatea unei clase este să o silești să asiste la aceste proiecte.

3.

Abilitățile deprinse de elevi în urma lucrului la aceste proiecte sunt minimale, incomplete, defectuoase și, uneori, chiar nocive.

În primul rând, elevii se obișnuiesc cu ideea că se poate răspunde la orice întrebare făcând o căutare superficială pe Google. În epoca actuală, când oricine poate publica orice pe internet, când mediul virtual debordează de informații false, aproximative, incomplete, a nu avea cea mai mică noțiune legată de necesitatea de a-ți selecta sursele din care te informezi și după care te educi singur (de vreme ce așa îți cere școala activă) este fatal (și un indiciu sigur al deprofesionalizării cadrelor didactice și al deșcolarizării României). La nici unul din duzinile de proiectele școlare de care am auzit, profesorul nu le recomanda elevilor nici măcar o singură sursă serioasă/respectabilă de informare (în afară de manual).

În al doilea rând, cea mai mare parte a timpului dedicat unui proiect este petrecută cu activități tehnice – de creare a slide-urilor în PowerPoint, de schimbare a design-ului, de editare a specificațiilor (aliniere, spațiere, mărimea fontului, formatare etc). Nici măcar aici nu rămâne elevul cu vreun câștig, pentru că nu-l învață nimeni cum să folosească corect programul (master pages, stiluri etc), iar pospăiala pe care o face el pentru proiect duce în cel mai bun caz la o familiarizare absolut superficială cu programul, care nu-i va folosi la mare lucru. În plus, nu-l învață nimeni nici despre aspectele grafice ale alcătuirii proiectului (distribuirea materialului pe pagină, așezarea în pagină, folosirea unei scheme de culori, folosirea spațiului alb, scoaterea în evidență a unor informații, folosirea corespunzătoare a animațiilor și tranzițiilor).

După cum vedem, a înlocui lecția pregătită profesionist de cadrul didactic cu proiectul pregătit complet neprofesionist de elevi nu face decât să diminueze mult calitatea învățării și chiar posibilitatea de a învăța ceva, și să transfere pe umerii elevului responsabilitățile profesorului. Elevul este pus în situația de a pregăti și preda o lecție sau o parte dintr-o lecție (ceea ce este incorect, pentru că nu poate avea pregătirea necesară), sau de a învăța ceva dintr-o lecție pregătită de un coleg, în timp ce profesorului i se cere să stea deoparte și să facă observații care nu folosesc, în cele din urmă, nimănui.

Sau, după cum spunea un elev: „Nimeni nu învață nimic făcând proiecte. Proiectul e doar un mod simplu de a lua un 10. Dacă e prost prima dată, te lasă să-l refaci și până la urmă un 9 tot iei.”

Iată, în schimb, cum înțelegeau conceptul de „școală activă” pedagogii clasici (vom cita mai jos din Didactica profesorului Ștefan Bârsănescu, publicată în 1935):

„În vederea bunului mers al lecției, profesorul poate cere și elevilor să împlinească mai dinainte o serie de lucrări pregătitoare, care să ușureze predarea și asimilarea cunoștințelor noui. […]

Așa de pildă, pentru lecția «Florile» fiecare elev va observa înainte de ținerea lecției, florile unei anumite plante; pentru lecția «Cântecul popular», fiecare elev va citi acasă anumite cântece, distribuite de profesor, iar la școală el va informa clasa asupra celor citite sau asupra florii studiate. […] Lucrarea pregătitoare a școlarului apare deci ca un mijloc esențial și original de introducere în lecția nouă. […]

Ca teme de lucrări pregătitoare, se pot da elevilor următoarele:

  • Aducerea de material intuitiv necesar la predare (de ex. pietre, plante, flori, semințe, fructe, frunze, crăci, materiale și obiecte pentru fizică, chimie, geografie)

  • Elevii mai pot aduce schițe, desene sau ilustrate, care reprezintă biserici, turnuri, tablouri, de artă religioasă, de monumente istorice etc.

  • Obiecte de experiență sau cercetările școlarilor: încercările lor experimentale de fizică, chimie, geologie, apoi plante încolțite; în fine, aparate de experiență.

  • Cărți, reviste, hărți, albumuri. Școala «activă» recomandă ca lecțiile să se pregătească de școlari prin lecturi, descrieri, prin cercetarea hărților și a albumurilor, studiindu-se temele în legătură cu lecția ce se va preda.

  • Dări de seamă. Elevii mari mai pot fi puși să facă dări de seamă asupra unei scrieri, expunerea făcută să fie folosită ca punct de plecare la lecție. […]

  • Tot ca lucrări pregătitoare se mai pot da elevilor: desene, schițe, ilustrarea unei poezii sau povești, etc.”

După cum vedem, și înainte de comunism se făcea „școală activă”, dar ea era menită doar să  asigure parcurgerea etapei inițiale din procesul de construire a unor noțiuni noi: faza de intuiție – de observare a realității pe care urma apoi să se construiască noua noțiune. Profesorul se asigura astfel că fiecare elev din clasă, deși poate nu a auzit niciodată de (să zicem) cremene, vede o bucată de cremene adusă de colegul căruia i s-a încredințat acest „proiect”. În nici un caz „proiectul” nu lua locul lecției propriu-zise, în care, pe baza studierii acestor materiale (a intuirii lor), elevii învățau de la profesor ce sunt rocile sedimentare, cum se formează, unde se găsesc, la ce se folosesc. De altminteri, Ștefan Bârsănescu însuși specifică: „Cultivarea înseamnă o acțiune care tinde să realizeze o operă armonică: să dea formă desăvârșită funcțiunilor spiritului uman. Cum nu se poate aștepta ca un învățământ haotic, fără formă, să realizeze ceva armonios, rezultă că o lecție, ca formă vie a învățământului, trebuie să se desfășoare în chip ordonat, după un plan.” Acest plan nu-l poate concepe și pune în practică decât profesorul, el nu poate fi trecut în sarcina elevului sub pretextul de a-l face pe acesta mai „activ”. Și în niciun caz nu se pot justifica zecile și sutele de milioane de Euro cheltuite pe ”formarea profesională” a profesorilor în cadrul a tot felul de module psiho-pedagogice și workshopuri fastidioase, dacă tot ce urmărește acest efort este delegarea sarcinilor educative unor elevi lăsați de capul lor, naufragiați la margine de internet.